Aan de faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen van de Universiteit Gent (UGent) geeft men sinds een tiental jaar geïntegreerd onderwijs over informatiegeletterdheid. Activerend leren is hierbij een belangrijke component voor zowel de ontwikkeling van de vaardigheden als het levenslang leren.

Het Kenniscentrum voor de Gezondheidszorg Gent (KCGG) doet al jaren onderzoek naar de methodologie om informatiegeletterdheid aan te leren, waarbij bevestigd wordt dat deze vaardigheden op een juist moment aangeleerd moeten worden én dat dit op een opbouwende manier moet gebeuren.

Het is belangrijk om studenten op het juiste moment de juiste informatie en vaardigheden aan te reiken. Afstemming tussen lesgevers onderling, zowel binnen het studiejaar als doorheen het volledige curriculum, is dan ook cruciaal.

Uit het onderzoek is tevens gebleken dat binnen de gezondheidswetenschappen, informatiegeletterdheid in de eerste jaren door informatiedeskundigen aangeleerd kan worden. In de masters is het evenwel belangrijk dat dit discipline-gericht gegeven wordt.

De context waarin deze aangeleerde basisvaardigheden verder verdiept worden, vraagt de nodige domeinexpertise. Een probleem is echter dat de vakspecialisten zelf niet altijd de nodige vaardigheden hebben met betrekking tot informatiegeletterdheid.

Ondersteuning van een informatiedeskundige via de teach the teacher-methode lijkt hier een eventuele oplossing. Studenten informatievaardigheden aanleren wil ook zeggen dat ze kritisch moeten kunnen zijn.

Zelfevaluatie en peerevaluatie, waarbij studenten zichzelf of een medestudent moeten evalueren, zijn educatieve methodes om het leren en het reflecteren te stimuleren. De student leert hierbij verantwoordelijkheid te nemen door zelf te evalueren en door zelf feedback te ontvangen.

Het zelfsturend (self-directed learning) en levenslang leren wordt hier mede door gestimuleerd. Bij studenten geneeskunde zal men bijvoorbeeld extra aandacht besteden aan het zelfevalueren, omdat dat een belangrijke vaardigheid is ter ondersteuning van hun verdere professionele leven.

Bij het toepassen van dergelijke methodes moet men rekening houden met een paar aspecten. Bij een zelfevaluatie speelt de eigen kennis een belangrijke rol.

Studies hebben aangetoond dat personen die niet zo hoog scoren zichzelf vaak een hogere score geven dan die personen die eigenlijk hoger scoren en zich juist lager inschatten. Dat heeft ook deels te maken met het feit dat deze personen niet altijd de juiste kennis hebben om zichzelf correct in te schatten.

Iemand die niet beschikt over de nodige metacognitieve vaardigheden kan moeilijk een juiste beoordeling maken. Studenten die wel de nodige expertise hebben, twijfelen dan juist om zich hoger in te schatten, omdat ze denken dat hun medestudenten het toch ook gekund zullen hebben.

Pas als ze beseffen dat dit niet het geval is, zullen ze hun eigen inschatting verhogen. Peer-evaluatie is een methode die gebruikt wordt door lesgevers als evaluatiemethode en om het leerproces te stimuleren.

Lesgevers gebruiken het vaak om tijd te winnen, maar uit ervaring weten we dat dit een zeer tijdrovende methode is, zeker als men wil dat studenten ook effectief iets leren van het peer-evaluatieproces.

Voor elk type van evaluatie is het eerst en vooral belangrijk om de verwachtingen juist te kaderen: wat verwacht men als lesgever van de oefening en deze evaluatie? Men stelt het best duidelijke criteria voorop en geeft idealiter ook een voorbeeld van de verwachtingen mee.

Studenten moeten criteria kunnen volgen waarop ze moeten evalueren en/of quoteren. Het is aangeraden om dat met de studenten te overlopen voor zij met de oefening starten. Een tweede punt dat voor studenten al dan niet een rem kan zijn, is het sociale (lees: anonieme) aspect van de oefening.

Studenten geven hun vrienden een hogere score dan mensen die ze niet kennen. Deze bias ziet men in onderzoek waar bijvoorbeeld presentaties geëvalueerd moeten worden. Het anonimiserend werken maakt dat de student geen vooroordelen heeft en de oefening zo correct mogelijk evalueert.

Bijkomend is het belangrijk dat men bij het teruggeven van de feedback ook de anonimiteit van degene die gereviewd heeft, waarborgt. De student zal tijdens het evaluatieproces mogelijk scores moeten toekennen, maar zal vooral een onderbouwde feedback moeten schrijven.

Hiervoor zal hij of zij moeten reflecteren en het kritisch denken en het probleemoplossend vermogen moeten ontwikkelen. Onderzoek heeft aangetoond dat dit ook de schrijfvaardigheden van de studenten kan bevorderen.

Door het werk van hun medestudent te evalueren, zien ze tevens de aanpak van hun medestudent en vergelijken ze deze ook met hun eigen werkmethodiek. Hebben zij het anders aangepakt, zouden zij het anders doen of leren ze juist van de methodiek van hun medestudent?

In dat proces is de aanwezigheid of het terugvallen op de lesgever geen onbelangrijk gegeven, het geeft een soort van veiligheid dat ze bij vragen de lesgever nog kunnen contacteren. 

De finale feedback van de lesgever op een oefening, op de zelf-evaluatie en op de peer-evaluatie vormt een meerwaarde voor het leerproces van de student. Hebben ze hun oefening en de evaluatie van zichzelf en van hun medestudent goed aangepakt?

In een studie van de Sande en Godino-Llorente uit 2014 geven studenten aan dat ze enkel de evaluatie van hun lesgever vertrouwen en minder die van hun medestudenten.

Ook voor de lesgever zijn de resultaten een belangrijk gegeven: hoe pakken de studenten het aan, waar zitten de gebreken, moet er bijgestuurd worden en op welke aspecten letten de studenten vooral bij de evaluatie?

In een studie aan de faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen UGent werd tijdens het academiejaar 2018- 2019 aan 329 eerstebachelorstudenten (geneeskunde, tandheelkunde en biomedische wetenschappen) gevraagd om voor een opgelegd onderwerp een zoekpaper te schrijven (zoekmethode, selectie van bronnen, enzovoort).

Voor de evaluatie werd er gebruikgemaakt van een vooraf gedefinieerd score- en evaluatieformulier, dat ook op voorhand met de studenten overlopen werd. Na het indienen van de paper werd hun gevraagd om volgens de criteria zichzelf en twee papers van andere studenten te evalueren.

Ook de lesgeefster evalueerde elke paper en gaf de studenten daarna de nodige feedback. Bij deze studie bleek er een positieve correlatie tussen de verschillende scores te zijn, maar lagen de scores van de lesgever in het algemeen lager. Deze studie toont het belang aan van de score en de feedback van de lesgever.

Studenten uit dit onderzoek waren positief ten aanzien van deze werkmethode, al gaven ze aan dat er veel werk in gekropen was. Als lesgever moeten we zeker ook de bedenking maken dat deze methode zeer intensief is voor de lesgever, door de grote groepen waarmee gewerkt wordt.

Voor Geneeskunde alleen al moesten voor een driehonderdtal studenten de evaluatie van de paper, de zelfevaluatie en de evaluatie van twee peer-evaluaties gedaan worden. Ook het bundelen en terugkoppelen van feedback vergt tijd.

Waar we niet omheen kunnen, is het feit dat door activerend te werken, door het gebruik van zelfevaluatie en peer-evaluatie de studenten duidelijk gaan reflecteren over hun eigen werkmethodiek en die van hun medestudenten, maar ook over de manier van quoteren en het schrijven van een opbouwende kritiek.

De kennis en vaardigheden die ze hier vergaren, vormen een goede basis voor hun verdere leerproces.

Referenties

Boud, D., Falchikov, N. (1995). What does research tell us about self assessment. In Enhancing Learning through Self Assessment (p. 155-166). London: Kogan Page.

Buysse, H., Peleman, R., De Meulemeester, A. (2018). Information literacy in health sciences education: proposal of a new model in a multi-perspectivism setting, Journal of EAHIL, 14(1), 15-20.

De Meulemeester, A., Peleman, R., Buysse, H. (2019). Impact of Purposefully Designed Learning Activities in the Case of Information Literacy Self-Efficacy. In: S. Kurbanoğlu et al. (Eds.) Information Literacy in Everyday Life. ECIL 2018. Communications in Computer and Information Science (Vol 989, p. 282-92), Springer: Cham.

de Sande, J.C.G., Godino-Llorente, J.I. (2014). Peer assessment and self-assessment: effective learning tools in higher education, International Journal of Engineering Education, 30(3), 711-721.

Dochy, F., Segers, M., Sluijsmans, D. (1998). The use of self-, peer and co-assessment in Higher Education: a review, Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.

Haxton, K.J. (2019). Undergraduate screencast presentations with self-peer, and tutor-assessment. In: M.K. Seery, C.Mc Donnell (Eds.) Teaching Chemistry in Higher Education. A Festschrift in Honour of Professor Tina Overton (265-281), Creathach Press.

Hulsman, R.L., van der Vloodt, J. (2015). Self-evaluation and peer-feedback of medical students’ communication skills using a web-based video annotation system. Exploring content and specificity, Patient Education and Counseling, 98, 356-363.

Kruger, J., Dunning, D. (1999). Unskilled and Unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessment, Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134.

Langendyk, V. (2006). Not knowing that they do not know: self-assessment accuracy of third-year medical students, Medical Education, 40(2), 173-179.

Mora, H., Signes-Pont, M.T., Fuster-Guillo, A., Pertegal-Felices, M.L. (2020). A collaborative working model for enhancing the learning process of science & engineering students, Computers in Human Behavior, 103, 140-50. 

Pérez, M.C.I., Vidal-Puga, J., Juste, M.R.P. (2020). The role of self-and peer assessment in Higher Education, Studies in Higher Education, DOI: 10.1080/03075079.2020.1783526 

Topping, K. (1998). Peer assessments between students in Colleges and Universities, Review of Educational Research, 68(3), 249-276.

Zwicky D.A., Hands, M.D. (2016). The effect of peer review on information literacy outcomes in a chemical literature course, Journal of Chemical Education, 93, 477-481.